La
pédagogie du contrat ou du
projet tire sa raison d'être du constat que font les
psychologues et
les sociologues: échec scolaire est en partie construit par l'école en
raison
même des modes de travail pédagogique.
Ceux-ci se caractérisent par le
fait:
- qu'ils ne prennent pas
en compte la culture des
apprenants (attentes, représentations, croyances...) et imposent des
rituels et
des normes in abstracto.
- qu'ils ne les mettent pas
dans des situations
d'apprentissage où l'appropriation de savoir se fasse par
l'intermédiaire
d'activités de production collective qui les impliquent.
- qu'ils n'explicitent pas ou
peu les objectifs poursuivis,
les normes d'évaluation et les stratégies utilisées.
Si bien que réussissent le mieux à
l'école les enfants qui
sont socio-culturellement les moins éloignés de la culture valorisée à
l'intérieur du système scolaire : culture pouvant s'entendre aussi bien
au sens
restreint de savoirs accumulés et de produits artistiques qu'au sens
élargi de
modes de sentir, parler, agir en société et ceux qui sont dotés de
motivations
extrinsèques (incitations familiales) qui leur font accepter la «
gratuité » des
travaux scolaires et l' « artificialité » des situations de
communication que
met en place la pédagogie qu'elle soit « traditionnelle » ou « rénovée
».
Au contraire, quel que soit le
projet retenu (exposition,
voyages d'étude, pièce de théâtre, journal scolaire et autres
publications), la
pédagogie du contrat transforme l'espace scolaire en un lieu où les
attentes
mutuelles des partenaires de l'acte éducatif sont prises en compte où
les
positions de chacun sont fixées avec le maximum de clarté possible où le
pouvoir
est négocié (ce qui ne signifie pas magiquement délégué).
« ... L'élève ne s'implique
dans la situation éducative que
s'il trouve un intérêt personnel dans la poursuite de ce but.
Alors il éprouve la nécessité
de transiger avec les
parents, les enseignants, les pairs, d'arriver à un accord implicite
avec eux,
en concédant aux uns et aux autres des droits et des pouvoirs, en se
situant
parmi eux, pour obtenir d'eux, en échange, les moyens nécessaires à sa
progression.
C'est pourquoi le mot contrat
est parfois préféré au mot
transaction. Un contrat exprime des attentes mutuelles chez les
partenaires
».
Marcel Postic, La relation
éducative, PUF, « Pédagogie
d'aujourd'hui », 1979.
« La classe est une " société »
régit par un ensemble de
règles définissant les rapport entre ses membres. Le contrat est destiné
à fixer
les position de chacun à faire reconnaître la place de l'enseignant, et à
réduire toute marge d'incertitude, au sujet des attentes et des
conduites
réciproques des deux contractants dans leurs rôles de professeur et
d'élève ».
Ibid, p.153
"Donner aux enfants les moyens
de gérer leur vie de groupe,
les placer en position de négocier avec leurs enseignants les contrats
réglant
le processus enseigner-apprendre, avec l'administration de
l'établissement les
modalités du fonctionnement de la vie scolaire, tels sont les principes
fondamentaux qui permettent de créer une dynamique l'action éducative.
Il ne
s'agit pas de distribuer du pouvoir ni de concéder une part de pouvoir
au
groupe. C'est une dialectique du pouvoir qui est à mettre en place, car
chacun -
l'enseignant, les membres du groupe - doit tenir compte des initiatives,
des
responsabilités que les uns et les autres exercent respectivement et des
règles
établies en coopération. La régulation de l'action éducative provient du
jeu
social. »
Ibid.p.159-160
Lieu ouvert sur la « vie » (prise
en compte de l'expérience
des enseignés, de leurs intérêts, par exemple pour la science-fiction,
de leurs
croyances et de leurs représentations du monde, de leurs rêves et de
leurs
fantasmes individuels et collectifs...), l'école de la pédagogie du
contrat
reste un lieu d'apprentissage ( c'est à l'enseignant qu'il revient de
fournir
les instruments qui permettent de structurer cette expérience, de
construire les
savoirs et de développer les capacités. Apprendre à questionner, par
exemple
pour mener à bien une enquête sur l'évolution du quartier, apprendre à
raconter
pour réaliser des récits qui plaisent aux lecteurs du journal.)
Certes, il existe une version «
créationniste » du journal
scolaire conçu comme « libre expression », « textes libres » dont on
sait
qu'elle ne favorise que ceux qui bénéficient déjà de par leur milieu
socio-culturel, des capacités requises et qui se contentent de « révéler
» les
représentations des enseignés sans se donner les moyens de les
transformer, les
abandonnant ainsi à leur expérience parcellaire.
11 est donc impératif que dans
la pédagogie du projet
l'enseignant, alors même qu'il ne sait pas jusqu'où le conduira le
projet de la
classe, domine la situation d'apprentissage, ce qui signifie qu'il soit
au
claire sur les capacités qu'il veut développer (savoir raconter par
exemple).
Pour ce faire, qu'il possède les instruments théoriques nécessaires
(sémiotique, narrative, théories du texte et de la lecture) et qu'il
sache les
rendre opératoires dans des séquences pédagogiques complexes impliquant
le
décloisonnement des activités (langue/texte), la diversité des
opérations
(production, observation, théorisation...), le souci de l'évaluation
(explication des critères d'évaluation des produits et des modes de
régulation
des conduites) et qu'il se dote de l'existence d'un fonctionnement
institutionnel approprié : le conseil coopératif.
Le conseil coopératif.
Concrètement, c'est à l'intérieur
de cette instance que se
passent les contrats concernant les objets d'étude (l'argumentation ou
la
narration suivant que les élèves décident de préparer l'éditorial du
journal ou
d'écrire les fictions), les modes de travail (travail individuel ou en
groupe
selon les articles), l'occupation de la salle (décoration, coin
bibliothèque,
affichages...). Lieu de prise de décision et d'évaluation du déroulement
du
projet, le conseil est une arène où s'affrontent les opinions et les
valeurs à
l'intérieur d'une production collective, le professeur veillant à ce que
pluralité et tolérance ne soient pas contradictoires. Comme il y a
exposition
sur la scène sociale (le journal est écrit pour être vendu et lu dans le
quartier), il est nécessaire que les producteurs prennent leurs
responsabilités
et s'engagent - avec des degrés d'investissement inégaux - substituant
des
motivation intrinsèques (avoir fini à temps, faire que cela marche...)
aux
motivations extrinsèques souvent déficientes (travailler pour avoir un
métier).
Du même coup c'est la « gratuité » du travail scolaire qui s'en trouve
entamée.
Dans ce dispositif institutionnel,
le rituel est
obligé.
a) Il nécessite une redisposition
de l'espace géographique de
la classe dans la mesure où, à la différence de la situation cours
(réseau de
communication centralisé autour du professeur émetteur principal), il
établit un
réseau de communication homogène (autant d'émetteurs virtuels que de
participants disposés de façon à ce qu'ils puissent se voir à tous
moments).
b) Il implique la présence d'un
secrétaire de séance et d'un
président, animateur des discussions, afin que la mémoire collective,
indispensable à l'organisation du travail, se dépose sous la forme de
prises de
décisions, enregistrées sur classeur et sur papier mural.
c) Il se réunit chaque fois qu'un
travail est achevé ou,
exceptionnellement, sur la demande d'un groupe d'élèves ou du
professeur.
L'intérêt du conseil coopératif
est double. Il permet de
planifier l'avancée du travail en fonction de la logique de l'enseignant
(institutions, programmes, goûts personnels...) et de celle des
enseignés
(représentations, attentes, désirs...) à l'intérieur d'une négociation
contractuelle. Il permet d'expliciter au maximum du possible, les
objectifs
poursuivis à l'intérieur de la situation de formation ainsi que les
critère
d'évaluation.
Dans ce dispositif, le rôle de
l'enseignant est complexe.
Engagé égalitairement en tant qu'acteur, il partage une partie de
son
pouvoir avec l'assemblée de la classe et se plie à ses décisions. Doté
de son
savoir d'adulte et de formateur, il intervient
inégalitairement:
a) pour construire
l'expérience des apprenants (maîtrise
cognitive, gestion du temps).
b) pour animer les séances
(compétence communicationnelle).
A ce titre, il intervient métacritiquement - surtout au cours des
premiers
conseils- que ce soit pour débloquer des situations (prises de parole
exhibitionnistes, groupes de pression...) ou pour attirer l'attention du
groupe
métadiscursivement sur les règles de fonctionnement à respecter (ordre
du jour à
fixer et à observer, demandes de prises de paroles, prises de décisions
claires,
enregistrements écrits de ces dernières...)
Aussi, bien qu'utilisant des
outils similaires (journaux
scolaires, conseils coopératifs), la pédagogie du projet telle qu'elle
est
présentée ici se différencie des classes coopératives Freinet ou de la
pédagogie
institutionnelle dont B. Charlot énonce à juste titre les deux points
aveugles
les plus marquants : les carences en matière de contenus d'enseignement1,
la réduction des rapports de pouvoir à des rapports inter-individuels2.
Le travail en groupe
A
l'intérieur d'un projet tel que la réalisation d'un journal, le travail
de
groupe (réunion du groupe classe en conseil coopératif, rédaction
collective
d'articles) occupe une place importante dans le temps pédagogique, sans
exclure
pour autant les séquences transmissives (mises au point théoriques tant
grammaticales que discursives) ni les exercices de structuration ou de
productions convergentes (vérifications du degré de réinvestissement des
acquis).
Quels sont les enjeux et les
fonctionnements du travail du groupe ?
Les enjeux
L'autonomie, la
responsabilité... finalités déclarées de tous les modes
de travail pédagogiques, ne s'imposent pas directement pas plus qu'elles
ne
naissent spontanément mais doivent faire l'objet d'un apprentissage. Le
travail
de groupe en est un des moyens. En effet, la compétition au travers de
travaux
solitaires convient peut-être à des élèves dotés de motivations fournies
extra-scolairement mais on peut alors discuter du type de personnalités
sociales
qu'elle construit. Elle échoue par contre avec des élèves en refus
scolaire et
le travail de groupe - à condition qu'il respecte, comme on va le voir,
certains
protocoles - est une nécessité pédagogique.
Le fonctionnement
Toute société un tant
soit peu développée multiplie les possibilités
d'existence de groupes, pour autant que l'on définit le groupe comme un
ensemble
réduit de personnes ayant des objectifs communs plus ou moins précis et
entretenant entre elles des relations interpersonnelles. Le groupe
d'élèves qui
se forme à l'intérieur d'une classe possède ces traits généraux qui
caractérisent ce que D. Anzieu et J.Y. Martin appellent les groupes
restreints
(« nombre restreint de membres, poursuite en commun et de façon active
des mêmes
buts, relations affectives pouvant devenir intenses, forte
interdépendance des
membres »), mais peut être spécifié comme étant un groupe à tâches
(objectifs à
atteindre soumis à une évaluation) et un groupe de formation
(modification des
connaissances et des comportements). C'est aussi un groupe où dominent
les
interactions directes (fréquentation obligatoire d'un lieu identique), à
la fois
plus ou moins symétriques (influence des membres les uns par les autres)
et
dissymétriques (influence du formateur et médiations des connaissances)
sur
lequel pèsent des contraintes socio-culturelles (besoins, attentes,
représentations...) en rapport avec les milieux d'origine et les normes
pédagogiques. (...)
Le travail de groupe
n'est possible et efficace qu'à condition que
certaines règles de conduite soient suivies. Règles souvent informelles
et non
codifiées mais dont le respect est à l'origine de l'échec de nombreux
travaux de
groupe.
1) La formation des
groupes
Différentes formules
de composition ont été essayées depuis le groupement
par affinité (il a pour écueil le risque de cristalliser dans la classe
des
rapprochements ou des antagonismes issus du milieu de vie) jusqu'au
regroupement
par tirage au sort (il évite de souligner les exclus - alors que
l'affinité les
met en valeur - mais il est contraire à la responsabilité des individus
et à
leur motivation). Des constats ont été effectués au cours des
évaluations:
que la faiblesse numérique du
groupe
favorise l'implication de chacun, que l'hétérogénéité des groupes réduit
leur
disparité, entraîne une mixité sociale de fait, peut servir à « couvrir »
les
plus en difficulté ou à les dynamiser... etc.
2) La clarté du projet
Le choix global ayant été fait
(réalisation d'un journal par exemple) d'autres choix sont très tôt à
faire à
l'intérieur du travail : A qui s'adresse-t-on ? A quoi va servir le
journal ?
(informer, distraire, instruire).
Comment réaliser ce programme?
(articles, enquêtes, jeux,
fictions...). Quelle sera la périodicité du journal ?...
3) La négociation du
travail
Le cadre général est à peu près
clair, des sujets d'article,
paraissent. A moins de prendre le risque de laisser certains élèves
s'engager
dans des impasses, il revient à l'enseignant de négocier ces
propositions.
(L'article entre-t-il dans le projet général ? Le groupe dispose-t-il
des moyens
nécessaires (matériels, documents, cadre de connaissance) pour le
réaliser
?
On le voit, sauf à considérer le
journal comme un simple outil
« d'expression libre » le moment de négociation est essentiel:
passage de la
simple envie de s'exprimer à la conscience de s'intégrer dans un projet
collectif et d'en être le co-responsable ; développement de l'esprit
d'éveil
(à condition qu'il y ait problématisation et non pas imposition des
propositions par le professeur, mise en situation d'argumentation
(défendre son
projet) et de recherche (travailler la matière de l'article).
4) La gestion du temps
Il ne suffit pas de clarifier les
objectifs et les procédures,
il faut aussi dominer le développement du processus. La chaîne des
opérations
est complexe : élaboration et rédaction des articles, temps de la frappe
et du
tirage, recherche de publicités, rédaction de ces dernières... Il est
donc
utile, dés le départ d'estimer le temps nécessaire (le journal doit
paraître à
telle date, l'article être remis à telle autre...) et de veiller, tout
au long
de ces opérations, à maîtriser ce temps pour éviter l'enlisement, les
blocages
et les effets néfastes produits sur les individus qui en découlent.
Outre la
possibilité de mener à bien le travail collectif, ce qui est enjeu ici à
bien à
voir avec les finalités dont je parlais précédemment : faire passer les
apprenants d'une position de sujétion complète (élève branché sur le
seul
présent sans perspective des objectifs poursuivis, en seule demeure de
répondre
à des consignes) à celle de direction (non séparation entre le temps de
l'apprentissage et le temps de l'action avec responsabilisation plus ou
mois
grande selon l'avancée des groupes).
5) Circulation des
informations
Rien de plus factice que de
demander aux individus de prendre
des décisions quand ils ne disposent pas de toutes les informations
requises. Il
est donc important d'organiser des moments institutionnels de
communication, en
veillant à ce que les informations circulent à tous les niveaux, car du
bon
fonctionnement de la communication dépend en partie la compréhension du
projet
et partant, l'implication dans le travail. Il est bon, à cet effet, de
posséder
un organigramme (qu'il soit dit et écrit les zones de responsabilité de
chacun)
et de multiplier les mesures d'enregistrement (prise de notes,
affichages
muraux...). Il est utile aussi que chaque groupe informe les autres de
l'avancée
de son récit, pendant le travail (conseil) au moment de sa restitution
(lecture
pour la classe), sachant qu'il doit accepter les demandes de réécriture
quand
elles ont lieu. Là encore l'enseignant a un rôle à jouer. Il observe,
suit les
groupes, intervient comme personne-ressource selon les demandes. C'est à
lui
aussi de socialiser les problèmes qui lui semblent d'un intérêt commun.
Il
constitue alors les contenus des séquences d'apprentissage (mise au
point
théorique sur imparfait/passé simple, narration/fiction, description...
).
6) Rotation des tâches
L'organisation du travail en
commun nécessite la répartition
des tâches (groupes responsables de la publicité, de la propagande, des
finances, de la diffusion...).
Or, si le fonctionnement de
l'activité collective a tout à
gagner de la spécialisation de chacun, le développement des
personnalités, lui,
demande à ce qu'il y ait rotation afin qu'un individu ne se cantonne pas
à
effectuer uniquement les travaux dans lesquels il réussit le mieux.
Karim, par
exemple, est un élève qui dessine très bien - son projet avait été
retenu,
l'année précédente, pour la couverture du premier numéro - mais il a de
grosses
difficultés d'écriture. Ce n'est donc pas un hasard s'il est placé, par
goût
personnel et par le groupe, en position d'exercer sa compétence reconnue
(réalisation de la couverture) pendant que ces deux camarades réalisent
le
texte. Certes, il profite de la réflexion commune alors qu'une rédaction
traditionnelle (valorisation de l'écrit solitaire) l'écraserait dans une
image
de « mauvais en français ». il reste que l'enseignant que je suis doit
veiller à
profiter du fait que le journal est « porteur » pour que les Karim
s'engagent
aussi dans l'écriture pendant que d'autres travailleront aux couvertures
suivantes. De cette dialectique spécialisation/rotation se réalise le
rôle
auto-pédagogique que peut avoir l'activité de groupe.
7) Evaluation du
travail
L'organisation du travail en
commun nécessite enfin que soient
prévus des moments d'évaluation (bilan du travail achevé), ce qui se
justifie
d'autant plus que nous sommes dans une situation de formation. Ces
évaluations
peuvent concerner l'ensemble de la classe (produit global) ou les
individus
séparément (tâche particulière). Dans les deux cas, elles gagnent à être
des
évaluations formatives. Pour que les évaluations en matière d'écriture
mais
aussi de travail de groupe soient vraiment formatives, on met en place
des
repères qui permettent à l'élève de se situer dans son avancée. Au terme
mais
aussi tout au long d'un travail d'écriture de récits, par exemple,
seront pris
en compte aussi bien les connaissances acquises (maîtrise des techniques
narratives étudiées en lecture) que les progrès en langue (à condition
que
l'enseignant ait les outils théoriques pour les décrire). Seront pris
tout aussi
en compte dans l'évaluation les rôles joués par les élèves dans les
groupes3.
Ces normes de correction et ces règles de conduite gagnent à être
explicitées
pour deux raisons. Leur formulation (outre son rôle formatif est
sécurisante
(elle donne une identité aux individus) et contraignante (elle impose un
minimum
de discipline aux groupes sans laquelle il n'y a pas de projet collectif
possible). Dés que formulées, ces règles peuvent être codifiées
(règlement
interne) à condition que le professeur soit attentif à ce que les
indications ne
soient pas utilisées formellement comme un cadre stérilisant.
l reste qu'une fois ce cadre posé
peuvent se régler de façon
moins « dramatique » les difficultés d'organisation et de réalisation du
travail
(pertes de temps, dispersions, refus ou moindre degré d'implication des
uns ...
), c'est-à-dire ajouter à l'évaluation (bilan d'un travail achevé) des
moment de
régulation (implication de chacun dans le travail).
Conclusion
Avec la pédagogie du contrat,
il n'est plus question de
suivre un programme linéaire (qu'il soit dicté par les instructions
ou par
le manuel) mais il est nécessaire que le professeur et les élèves
choisissent un
projet qui ne soit pas contraire aux intérêt de chacun.
A l'intérieur de ce projet, il
n'est plus possible d'imposer
un emploi du temps répétitif (cours de grammaire le lundi, lecture le
mardi...)
mais indispensable de décloisonner les activités sous la pression de
la tâche
à réaliser. C'est ainsi que le cours de grammaire sur les affixes
vient
débloquer un problème rencontré dans l'écriture et qu'inversement, la
notion de
récit enchâssé permet de travailler sur la phrase complexe. C'est ainsi
que les
activités d'écriture tendent à faire lire autrement et qu'inversement la
lecture
des textes relance les pratiques d'écriture.
Du même coup, il faut imaginer -
que le professeur suive les
élèves durant tout le cycle ou qu'il travaille avec des collègues qui
puissent
prendre le relais - une progression éclatée (décloisonnement des
activités) et
spiralée. Il faut entendre par là qu'on ne peut pas se contenter d'une
liste
d'auteurs en guise de programme mais qu'il faut se fixer des objectifs
d'acquisition (savoir raconter, argumenter... en situation). Il est
alors
possible de construire des séquences d'apprentissage qui privilégient
l'une de
ces capacités tout en sachant que la maîtrise des discours par les
individus
présuppose la saisie de facteurs complexes.
ÇáÎãíÓ 08 ÃÈÑíá 2010, 01:03
